１、テキスト内の「表現領域と鑑賞領域」（第２章・第１節）について、１，０００字程度に大意要約せよ。

テキスト第２章、第１節「表現領域と鑑賞領域」について大意要約する。

「１、表現と鑑賞の関係」では、戦後の教育が子どもの創造性を重視するあまり、鑑賞の領域について、付随的な扱いしかされてこなかったことが指摘されている。本来表現と鑑賞は表裏一体にあるものである。これからの図画工作教育では、「見る教育」を表現領域とからめて推し進めていくことが要請されている。学習指導要領では、図画工作科の学習内容を「Ａ表現」と「Ｂ鑑賞」の２領域から構成している。この関係について、「児童の造形活動は、表現と鑑賞がそれぞれ独立して働くものではない」ことや、「かいたりつくったりする力と見たり、感じたりする力とは、一体的に働き補い合って、高まるものである。」と明記されている。ただし、鑑賞の指導が本来の「感じ味わう」という機能を忘れて、表現のための手段となることの無いように併せて書かれている点にも留意する必要がある。

「２、表現領域の内容と系統性」では、表現領域の総合化の視点に立つことが指導の始まりであると書かれている。従来の図画工作科では、細分化された文化領域の中でそれ自身が目的化され、作品化の技術だけが肥大化されてきたきらいがあった。子ども達は遊びの中で、自発的で自然な姿で造形活動に入っていくものである。これからは、自然で自由な子どもの表現を取り戻しすために、未分化ではあるが可能性に満ちた総合領域ともいえる遊び（生活）の世界に、子どもを立ち戻らせることが必要である。学習指導要領でも、遊びやつくる活動など、作品化し難い教材への重点化を指摘している。今一度、概念を取りはずして、無心にものの世界や材料経験に戻しながら、本当の子どもの表現を育てていく必要がある。そのためには、子どもの自由な発想を大切にしながら、子どもの主体性を生かす「待ちの教育」が求められている。

「３、鑑賞領域の内容と系統性」では、表現の指導に原則として関連させながら、本質のよさや美しさなどを深く感じ取れるような人間らしい感性を高め、豊かな情操を養うことの大切さが書かれている。本物の鑑賞物に接する機会が無いという問題があるが、子どもが「思いのままに感じ味わう」という場を設定していく事が必要である。触れたり、見たり、試したりといった感覚教育と総合化された形で、表現とからみ合わせながら読み取っていくといった構えが必要である。

以上のように、これからの図画工作科の指導では、子ども主体の発生的な表現を中心にして、広がりの視点で柔軟に領域や内容をも考えていくことが大切である。

テキスト内の「造形遊び　学習の指導」（第２章、第２節）から、「鑑賞　学習の指導」（第２章、第８節）までを学習指導要領と関連させて系統づけよ。

図画工作科の内容は、「A表現」「B鑑賞」にまとめられ、表現については、「（1）造形遊び」と「（2）絵や立体に表す」にまとめられている。

先ず、（1）造形遊びであるが、この目的は、無目的な無償の造形行為や造形活動そのものにねらいをおき、遊びそのものの過程で、色や形、材料の変化に対する子どもの柔軟な造形性を思いのままに発揮させようとするところにある。教師は、児童が、場所を工夫し、友だちと協力し合って、体全体を使って取り組む事ができるような題材の研究が必要である。造形活動で想像し、感覚を働かせながら、いろいろな方法を考え出すことは、絵や立体に表すことなど他の造形表現活動にも生きて働くことになる。

次に（2）絵や立体に表すであるが、学習指導要領では、その内容を次のように示している。低学年は「感じたことや想像したこと」など、児童の生活体験の中で感じたり、思ったり、想像したりしたことを思いのままに表す。中学年では、「見たこと」が加わり、視覚の発達と捉えて見るという行為の重要性を意味し、様々な角度から見ることによって立体感を把握する方法を気付かせようとしている。高学年になると、「伝え合いたいこと」が付け加えられ、発信と受信のコミュニケーション能力の育成を掲げている。これを受けて、「絵に表す」「版に表す」「立体に表す」「つくる・工作」「焼き物」の内容を考慮し学習指導を行っていくこととなる。テキストでは、これらの内容について、技法にこだわるのではなく、子どもの表現したいという思いを大切にすることの重要性がまとめられている。例をあげると、「絵に表す」では、如何に描かせるかではなく、何を描こうかという「What」の指導を大切にしていくことや、水彩絵の具の扱いや技法を、子どもの表したいことと無関係に学習させる事がないようにすることがあげられる。「焼き物」の指導においても、技術の習得に終始するのではなく、遊びの要素や彫刻の要素を含んだ分野の作品も幅ひろく取り入れていくことが求められる。つまり、（1）と（2）を関連させて指導できる視野が必要である。

最後に「B鑑賞」であるが、表現と鑑賞は美術活動の両面である。低学年では、かいたりつくったりしたものを見ることに関心を持つようにし、中学年ではそのよさや面白さに関心を持つようにする。高学年では鑑賞し美しさに親しむようにする。教師は、「鑑賞」学習の意義と目的を再確認する必要がある。また、美術館と連携するなど、指導方法も工夫し、子ども達が「本物」に触れる機会を提供していくことも大切である。

相応の内容と評価します。学校教育における芸術科目の在り方として、子どもたちの根源的な生命力の発揮を促したいものです。

 初等図画工作教育法Ⅰ　２単位目

１、テキスト内の「子供の成長発達と造形表現の発達」（第５章）について、１，０００字程度に大意よ要約せよ。

子どもの造形表現の発達は一般的心身の発達と深い関係がある。基本的には規則的で同じ発達の筋道をたどるが、個人差があるので、個々の子供の独自性に留意しなければならない。教師は、一人一人の子どもの造形表現や成長発達を見つめながら、指導の方法を考えていかなければならない。

子供は１歳半頃から単純な手を動かす運動感覚を通した機能的な快感を味わうようになる。２歳半ごろには、形が表れ、それを象徴的に表現する象徴期へと移行する。５歳前後になると、基底線上に絵を並べる図式的表現傾向が見えてくるようになる。この頃の絵は、ほとんどの絵が側面から見た平面的な表現である。また、概念化された絵を、組み合わせて描こうとするので、小学校低学年の指導では、一般的な人と、個別化したり、動作化、複雑化していけるような、新しい概念を形成する働きかけが必要である。また、子供の自発性を十分尊重しながら、簡単な条件や約束を設けて活動し、成就する喜びと自信を与える工夫をすることも大切である。小学校３年生から５年生ごろになると、男女の性格の違いや一人ひとりの個性の違いが目立ちはじめる。表現意欲も旺盛であるが、粗雑で荒っぽさが目立つのもこの時期の子供の特徴である。自分の描いたイメージに対して、紙や他の材料を自分なりにうまく工夫して、いろいろなものを作れるようになるので、子どもの創造性や意欲を大切にしながら基礎技術を身につけるような指導も大切である。小学校５，６年生になると、知的面では自己中心的・知的概念あるいは具体的思考から、客観的、科学的、論理的、中小的な思考ができるようになる。様々な表現能力も指導していく中で意識化することができるようになる。だが、内面的価値観や自分の感情と結合させ、物事の中身を描くことに重点をおくようにしたい。中学校２年生を過ぎると、自己の内面化が進み、芸術に目覚めるようになる。追及するに値する課題を与えると、驚くほど素晴しい能力を発揮する場合もある。

ところで、子どもの造形表現の発達論の研究は、19世紀末ごろから、児童心理学や発達心理学の分野で進められてきた。日本でも、ローウェンフェルドの発達論がよく引用されてきた。これらの学説は貴重であるが、基本的な発達の道筋としてとらえ、年齢などは流動的に捉える考えが必要である。今後は、子どもの認識や表現を大脳生理学や記号学的な面などから捉えいく科学的なアプローチも必要である。

２、テキスト内の「図画工作科の評価」（第４章）について、７００字程度に大意要約し、評価に関する課題（問題点）についての私見を３００字程度で述べよ。

評価とは、教師にとっては自らの指導のありかたや、その結果としての指導の成果に関する認識を与えるものである。また、子供にとっては自己認識を妥当なものにするための情報や素材を提供し、持続的な自己向上意欲を喚起し、自己教育力を育てる原動力となるものである。近年の教育評価では、「関心・意欲・態度」などの情意面を重視した「新しい教育観」に基づく学力の形成を測る考え方が浸透しつつある。図画工作科の情意面の評価方法としては、一般的に学習場面の観察法、作品分析法などがある。さらに子供の発言や自己評価による資料を加えるなど、多面的総合的に評価を集積し、それらを検討して子どもにとって、妥当な教育評価となるように努める必要がある。なお、この情意的な心情や態度は、子供の個性や性別、タイプの違いによっても現れ方が異なることに十分留意し、観点を形式的、機械的に扱わないようにすることが大切である。

評価の基準については、評価者の主観や個性的な感覚を通してみるものであるから、教師によって異なってしまうことはめずらしく無い。このことは、この教科の評価を難しくしている要因でもある。評価は、あくまで教育の媒材としてどの子供にも教育的、肯定的に作用するようにしなければならない。子供の学習への意欲を助長し、表現の楽しさと喜びを味あわせることを重視してよりプラス面に基準をおいた評価が望まれる。

評価にあたっては、最適な評価の種類や方法を選ぶ事が大切である。その際、子供に自己の学習状況を振り返らせて、自己評価をさせるような工夫も有効である。自己評価は、一人一人の子どもをより深く理解するための貴重な資料となる。その他、いろいろな評価方法があり、組み合わせて実施していく事が大切であるが、あくまで機械的になる事が無いようにするとともに、評価の仕方そのものが子供の負担になって、教師の判断を誤らないように注意する必要がある。

以上のことを踏まえて私の意見を述べると、目標が曖昧になりがちな図画工作科だからこそ、子供とのコミュニケーションを図り、子どもたちの意欲・元気が出てくるような評価をすることが大切だと考える。評価基準を自分の中で持ち、評価を肯定的に作用させるためには、その結果を子供たちにわかりやすく伝えていく工夫も考えていかなければならない。また、評価の結果、子供の個性や傾向がわかり、学習の目標や指導方法が適合していたかどうかという、教師にとっての振り返りも忘れないようにしたい。子供の評価をしつつ、その結果を謙虚に受け止め、指導計画を立てたり指導方法を改善するためにも活用していきたい。

 相応の内容と評価します。図工においては、各人各様の感性を認め合うところから他者を理解し、認めるということ。すなわち寛容の精神を培いたいところです。
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初等理科教育法　１単位目

１、自然に関するこどもの思考の特徴のうちで、「水の三態変化に関する考え方」についてのべよ。

子どもたちは、自然に関する思考について、彼ら一人ひとりの限りある経験を通して、物事に対する概念を形成している事が多い。日常経験の積み重ねは、子どもたちの中に特定の見方や考え方を情勢していく。そのため、その概念は必ずしも教師が意図するとおりであるとは限らない。科学用語として使用される言葉も、日常生活の中で全く異なる次元で使用されている例が多数あるのである。

概念の形成について、「水の三態変化」に関する考え方を例に挙げると以下のようになる。子どもは日常生活の中で、融ける、凍る、蒸発する、沸騰する、結露するという現象を目にする事ができる。また、水蒸気や湯気という言葉も普段の生活の場面で頻繁に使用しているものである。子ども達はこのような多様な事象に遭遇しながら、その時々の日常的な要請に応えるべく、物質とその変化に対する固有の見方や考え方を構成していくのである。その結果、蒸発と沸騰や、水蒸気と湯気なども同じ意味を持つ言葉としてとらえられたり、透明の液体をすべて水と表現したり、見えない気体をすべて空気とよんでみたりということになっている場合がある。保存の観念についても、水は蒸発すると、見えなくなってしうため、水の蒸発が水の消滅として考えられたり、氷から水蒸気へと状態が変化していくにしたがって、全体的な重さが軽くなると考えられることもある。

このような概念の中では、科学的な現象を正しく捉えることは難しい。水の三態変化についての概念が正しく形成される事によってはじめて、ドライアイスによってたつ白いもやは何か、冷たいグラスのまわりについた水滴は何であるかを考える事も可能となるのである。

子ども達は、彼らが利用可能な少ない情報を駆使し、彼らなりの解釈を構成している。この「彼らなりの常識」を打ち破るような事実に、驚きや面白さも見出す事が可能ではないかと考える。理科の授業では、子ども達の見方や考え方に積極的に関わりながら、その問い直しを十分に保障し、学習指導要領にある「自然の事物・現象についての理解を図り、科学的な見方や考え方を養う」ことを実現していくことが求められる。

２、小学校理科の目標のうち「科学的な見方や考え方を養うこと」についてのべよ。

小学校理科目標のうち、「科学的な見方や考え方を養うこと」についてであるが、これは「科学的な」と「見方や考え方」に分けてとらえる事ができる。

まず、「科学的」とは、実証性や再現性、客観性などの条件を満たしたものである。実証性とは、人間の考えた主観的な仮説を、観察や実験などによって検討できるということである。さらに、同じ条件では必ず同じ結果が出るという再現性が必要であり、これらの条件を満たし、多くの人によって承認され公認されているという客観性を持って初めて「科学的」と言える。続いて「見方や考え方」であるが、問題解決の活動によって子どもたちが習得する方法や手続と、その方法や手続によって得られた結果および概念の両方を意味するものである。

以上のことから、「科学的な見方や考え方を養うこと」は、子ども達が持っているさまざまな見方や考え方を、観察や実験などの問題解決の活動を通して、少しずつ科学的なものに変容させていくことである。その際、その概念を獲得していくプロセスも重要であり、子どもが自然の事物現象に対して自ら課題を見い出し、その課題解決のための実験・観察方法を考え、解決の見通しを立てる力を育んでいくことも求められている。

学校の授業においては、子どもたちが予想の話し合いや、結果の発表を発表しあう場の設定など、情報交換する場を随所に設けるなどの工夫も必要である。子ども達一人ひとりが、自分が立てた予想や仮説をまわりの子ども達と、比較・検討する等の活動を通して、見方や考え方を変容させていけるように充分に配慮する。その事が、科学的な概念の獲得や、新しい課題や変化に対しても，自ら問題を見いだし解決していくための手段等の、「科学的な見方や考え方」に結びついていくと考える。

初等理科教育法　２単位目

１、環境教育の課題としての「環境保全の基礎」について述べよ。

環境教育の課題としての、「環境保全の基礎とは、「環境倫理観」を育てることである。わが国では、１９９０年代に入って、ドイツの環境保全の政策や市民の活動に関心が高まってきた。ドイツの環境保全対策の成功の鍵となっているものは、市民の環境問題に対する意識である。わが国でも、様々な取り組みがあるが、足並みはそろっているとは言えない状況である。環境保全の取り組みの成否については、国民ひとりひとりの意識によるところが大きい。
ゴミ問題においても、「リサイクルが必要だということは分かっているが・・・」といいつつも、好ましい行動がとれずに、自分の一時的で情緒的な反応に身をゆだねる人が多い。そもそも、わかっていくプロセスには、「なんとなくわかる」「知識としてわかる」、そして「わかって行動できる」という段階がある。最後の「わかる（できる又はこうどうできる）」というものが、本当にわかったという段階であり、環境教育においても求められる部分である。
行動できる人とできない人の違いは何か。それは、心の反応と行動の自律の中枢である前頭葉に自主的な判断を生み、行動をみちびくものとなる「環境倫理観」が備わっているかどうかである。この「環境倫理観」を育てることこそが環境教育の基本である。
ドイツでは、環境問題へ対する行動の規範としての環境倫理観の形成が「朝な夕な」の教育を通じて日常的に行われている。家庭で、または学校での何気ない言葉などを通しても育てられているのである。現在の日本では残念ながら家庭や学校で継続的に環境倫理観がそだてられるような状況とはなっていない。紙の使い方や電気、水の使い方、ごみの分別など日常生活のいろいろな場面で環境保全を考えた行動をしていくことが大切である。われわれ国民一人一人が、自覚をして行動吸うrことで、子どもたちにも望ましい「環境倫理観」を育てることが可能となると考える。なんとなく行動してしまう、「なりゆき任せの容体から、自ら歴史をつくる主体」（ユネスコ『学習権宣言』1985年）となれるように、子どもだけではなく、周りの大人も意識を高めていくことが求められるし、子供に伝えていくことが必要である。

２、「指導計画の作成と各学年にわたる内容の取扱い」についてのべよ。

「指導計画の作成と各学年にわたる内容の取り扱い」について配慮すべき点をあげる。
まず、「指導計画の作成」については、「A生物とその環境」「B物質とエネルギー」及び「C地球と宇宙」の相互関連を図り、指導の効果を高めるようにする。各区分の枠にとらわれることなく、関連させながら単元を構成したり、順序や指導体制を工夫したりして、指導の効果を高めるとともに、児童が主体的な問題解決の活動を行い、科学的な見方や考え方をはぐくむことができるように配慮する。
各学校で、「年間指導計画」を作成することになるが、地域の特色を生かし、指導時間の弾力的な扱いも含め、児童の学習活動がゆとりをもって行えるように展開を工夫することが必要である。その際、教室の中だけではなく博物館や科学学習センターなど、各地域の身近な自然に関する情報源を積極的に活用することを指導計画に位置付けるようにすると、児童が学習を進めるうえで効果的である。以上のことに加え、指導計画の作成にあたっては、児童が自ら学習を振り返ったり、ものづくりをしたり、日常生活と関連付けたりして学習内容について実感を伴った理解ができるように単元構成の工夫をはかることが大切である。
次に、「内容の取扱い」については、観察・実験・栽培・飼育・ものづくり始動について、地域の実情に応じて児童が主体的な問題解決を行い、ねらいが達成できる教材を選定することが求められる。指導内容に応じては、コンピューターや視聴覚機器など適切な機器を選ぶとともに、その扱いに慣れ、それらを活用できるようにし、さらに事故防止にも十分留意する必要がある。
理科の学習は、自然の事物、現象を対象にした問題解決の活動であり、自然に直接かかわりながら学習が進められる。そのため、生物、天気、川、土地などの内容を扱う際には、野外に出かけ、地域の自然に親しむ活動を多くとりいれるとともに、自然環境を大切にする心や、良い環境を作ろうとする態度をはぐくんでいけるようにする。学級全体で問題解決に取り組むことに加えて、問題別、方法別などのグループや個人の問題解決の活動も取り入れることも考えられる。ここの児童が主体的に問題解決活動を進めるとともに、学習の成果を日常生活で見られる自然事象の理解に活かすようにしていく。このような学習の展開に当たっては、問題解決のための十分な時間と場面を効果的に設定していくことが大切である。

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●レポート

１、初期社会科がめざしたねらいと指導法の特徴について、今日の初等社会科のあり方と課題に関連して論じなさい。

初期社会科がめざしたねらいは、今日強調される「考える力」や「総合的な学習の時間のねらい」が目指すものと同様で、ものの見方やとらえ方として「生き方」の基礎を育み、合理的な「考え方」と「生き方」を生み出せる人づくりを目指すものであった。戦前の、修身や歴史、地理にみられた大きな欠点は、子どもに「他人の見解をそのまま受け取らせようとしたこと」であった。その反省の下に、民主主義社会の建設にふさわしい社会人を育てようとしたものである。
その指導法の特徴は、戦前の形式主義を批判し、デューイの「行うことで学ぶ」という経験主義に影響を受けたものであった。学習は、単に大人が必要と思うものを子どもに説明し、丸暗記させる事によっては成立しないという事である。教師には、子どもの思考に即し、その問題の解決に主体的に取り組むことを保障する教育の展開が要請された。子ども達の学習は、生活における具体的な問題を中心とし、その解決に向かって諸種の自発的な活動を通じて行われなければならないとした。
初期社会科のカリキュラムの編成は、同心円拡大方式と呼ばれる原理に基づいていた。それは、子どもが生活において、具体的にぶつかる問題で構成されている。社会科の内容を学年配列すると、身近な生活から始めて、次第に時間的・空間的にも遠くの生活に及ぼすという構成になっていた。だがこれは、子どもの社会認識が身近なところから広がっていくことは確かであるが、子どもの視野を身近なところに限定してしまうのではないかという批判もある。現在、日本の社会科は、同心円拡大方式の原則を機械的に採用しているが、一見遠く珍しい事柄と関連させながら内容を取り扱った方が子ども達の興味関心を引き出す事ができるのではないだろうか。
初等社会科の授業では、子どもたちが自分と他者との関係を意識しながら、これからの社会の姿を願い、行動していく力を養う必要がある。初等社会科の究極の目的は、「公民的資質の基礎を養う」ことである。そして、それは初期社会科が目指したように、知的理解と態度との同時育成を社会科の授業ではめざしていかなければならないのである。
現在の小学校社会科の指導要領では、初期社会科で目指した、知識偏重からの脱却と社会の変化に対応する能力や態度の育成、学び方や調べ方の学習、作業的、体験的な学習や問題解決な学習など、児童生徒の主体的な学習がよりいっそう重視されている。初期社会科の展開を反省しつつ、今後の発展に努めていく事が求められる。

２、初等社会科が育むべき学力について、学習形態および「総合的な学習の時間」と体験学習に関連して論じなさい。

初等社会科が育むべき学力は、広い意味で問題解決力である。子ども自身が、受動的にではなく、自ら主体的に問題解決していく学習の具体的方法を習得していくためには意欲と訓練が必要である。近年、重視されている新しい学力観は、「知識・理解・技能」といった、その教科でしか学ぶことのできない内容の修得よりも、その本人の構えである「関心・意欲・態度」や「学び方」をより重視するという考え方である。平成14年度から導入された総合的な学習の時間は、児童に豊かな人間性や自ら学び自ら考える力などの「生きる力」の育成を図ることを基本的なねらいとしている。このねらいは、社会科で育てたい態度・能力と関連深い。初等社会科が学習の対象としているものは社会生活そのものであるので、「生活」「社会的課題」という点で総合的な学習の時間と関連付けやすい。子どものテーマ活動と、課題追求活動を大切にし、「考える」ことや「体験する」ことを通じて、子どもの確かな「知識」を育てる方法が必要とされる。以下、「考える」ことと「体験する」ことについて簡単にまとめる。
まず、「考える」ことであるが、教師は、見つけ出した情報をまとめる方法を教え、鍛えなければならない。有田正和の「追及の鬼を育てる」授業では、資料のあいまいさがあれば指摘し、追求し合うというような訓練が日ごろからされており、子ども達はさまざまな資料を活用しながら追及を進めている。斉藤喜博によると、授業の中では、教師が既に知っているが、子どもは知らないという「わかる未知」の追求だけではなく、教師の意識の底にさえなかったような「わからない未知」に向かっての追求も時にはなされなければならないという。教師と子どもとのやり取りの中で、教師と子どもの中に発見・創造がおこり、授業は緊張し集中したものになり生き生きしたものになり、追求的・創造的なものにできるという。
次に「体験する」ことであるが、近年、子どもたちの生活経験が乏しくなってきた現状と背景から、社会科でも作業的、体験的学習や表現活動が奨励されている。体験活動を行う際は、どのような学習形態をとるにせよ、感動、共感、成就感を味わい、体験知や問題解決の力を身につけられるように、創意工夫をする必要がある。
以上のように、今後の社会科では、いっそう現実に近づいた課題の中で、問題解決力を育んでいく事が求められる。

広義の学力には、学んで得た能力（狭義の学力）と学ぶための能力の２つがある。学んで得た能力には、ペーパーテストで計測しやすい知識・技能の獲得と、問題把握・思考・判断力（論理的思考力、論述力、問題把握・読解力、表現力、問題追及力、批判的判断力など）が考えられる。学ぶための能力には、おおよそ、好奇心、興味関心、学習意欲、集中力、注意・行動の持続力、自己抑制力、洞察力などがあげられよう。このように学力を分類することは、学力全体を視野においた授業計画を容易にするうえで重要である。（書いてあることはよくわかりますが、講評として読むとよくわからない）

初等社会科教育法　２単位目

１、社会科の指導において、主体的知識化と問題解決能力の両者を培うためにはどうしたらよいか論じなさい。

近年、「情報」を「知識」に構造化・個性化し、また既存の知識を環境に適用する営みである、子ども達の体験の量と質は大幅に落ちている。生命と不可分の関係にある「情報」から、認識によって得られる内容である「知識」へと主体的に系統づける作業過程を大切にし、子ども自身の認識活動を活性化して、批判的な知性を含んだ、真に生きていく「知識」の形成を保障しなければならない。
社会科の指導において、主体的知識化と問題解決能力とを培うためには、ＫＪ法の導入がひとつの手段として考えられる。発見・発明・問題解決の場面においてＫＪ法を使えば、情報の本質的な構造を洞察するということと、深く物事の本質を考える事が可能となる。だが、この方法はしっかりとした研修を受け、日ごろから鍛錬していかなくてはその技術はなかなか向上しないし、時間がかかるという点に難しさがある。
ＫＪ法とは、多くの情報、気づきの中から関連の記事をグループにまとめていって、創造的なアイディアの展開や問題の解決の糸口を探り出す手法である。①問題提起→②状況把握→③本質追及→④構想計画→⑤具体策→⑥手順化という６ラウンドの問題解決プロセスが設けられている。各ラウンドでのプロセスは基本的に同じであるが、（１）情報収集→（２）集めた情報の整理・記録→（３）ＫＪ法のやり方で集めた情報を累積的に抽象する→（４）抽象したものを模造紙に空間配置し、図解化する→（５）図解化したものを口頭・文章で表現するという流れである。このプロセスを社会科の授業の中でも実施し、疑問を持ち、問題に気づく力や、問題を解決する方法を考えられる力、資料選択や読み取りができる力、そして表現し合い、伝え合う力を育てていきたい。
なお、ＫＪ法がすべてではなく、近年はコンピュータの持つ可能性も大きくなっている。子どもの問題解決は、「問題意識を持つ」「解決への見通しをもつ」「調べる」「まとめ、振り返る」というサイクルを繰り返しながら連続・発展していく。教師には、各場面において積極的にコンピュータを活用する工夫も求められる。
社会科の指導においては、その指導法の工夫や情報機器の導入等を駆使することによって、情報の「志」をつかみとる力や、既存のスキーマにとらわれず、柔軟に判断し行動できるという、問題解決能力にもつながる能力を育てていくことが求められる。そのことによって、子どもの主体的知識化と問題解決能力を育んでいくことが可能となるのである。

２、初等社会科の指導計画作成の留意点は何かについて、評価の意義およびその観点に関連させて論じなさい。

各学校では教育目標を設定し、目標実現に向けて、学校の「教育課程」を編成する。それを実施するために、学習指導要領に基づいた初等社会科の目標に沿って選択され、各単元で構成される「年間指導計画」がある。その単元は、主な学習活動や内容によって、さらに区分けされ、１時間後との学習活動や展開が計画である「学習指導案」となる。学習指導案においては、教師は一時間の中で何をするのか、児童がどう動くのか、教師と児童がどうかわっていくのか、これらの点について具体的に構想する事が大切である。
指導計画を作るうえで大切なのは、「目標（ねらい）」の設定である。この目標は、教師の教材解釈と学級の子ども達に対する教師の期待や願いによって規定される。子どもの見方や、子どもにとっての見え方を考え、子どもにとって関心を高め、学習動機の喚起につながるようにすることが大切である。目標や方法が確かでない指導案からは、子どもの思考を高めるような授業実践は期待できない。そして、その目標をどのように達成できたかを検証するものが評価である。そのため、指導計画において、評価は重要である。
意味ある良い評価を行うためには、指導計画に評価を位置づける事が大切である。その際、評価方法の工夫として、「総括的評価のみではなく分析的な評価、記述的な評価を工夫する」こと、「児童の実態を把握するために、診断的評価や形成的評価を工夫する」こと、「個人内評価を大いに活用する」こと、「目的に応じ単元ごと、時間ごとなどにおける評価を工夫する」こと、そして「教師一人ではなく複数の目で評価する」事が挙げられる。
初等社会科の評価で大切なのは「学習過程の評価」である。これは、観点でいうと「思考・判断」である。この学習の過程を評価する方法としては、自己評価を適時に取り入れる事が望ましい。その際、ポートフォリオの活用もひとつの資料になる。私は、進路指導に役立てるためにポートフォリオを活用したが、子ども達にとって、自己の思考を整理しファイリングしていく事で、目標が明確になったり、自分の成長に気づく事につながった。
社会科の最終目標は態度の育成にあることを考えると、態度ををどの用に評価するのかが重要である。この評価には多様な方法を取り入れ、可能な限りの客観性を保持するように努力しなければならない。指導計画の中で、どういう行動を起せばよいかという態度目標を明確にしておくことも大事である。以上のように、指導計画の作成においては、目標と評価をしっかりと位置づける事に留意しなければならないのである。

　児童が受動的にではなく、自ら主体的に問題解決していく学習過程の具体的方法を把握するためには、川喜田二郎が創造した「KJ法」を自ら体験する必要がある。キルパトリックのプロジェクトメゾットは、「社会的な環境の中で行われる全身全霊を込めた目的活動」を提唱した。目的設定・計画作成・実行・結果の検討（まとめ）という４段階の過程は、いわば仕事をやりとげる活動である。この「全身全霊を込める」ことができる教育環境をKJ法により創出し、生活経験を重視した問題解決のための能力を培う必要があろう。

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